Ewaluacja.

Ewaluacja to proces systematycznego gromadzenia informacji o rzeczywistości, których otrzymanie, przeanalizowanie umożliwia sformułowanie wniosków o jakości i efektywności ewaluowanych obiektów.
Po co ewaluacja w szkole?
W wyniku ewaluacji można dokonać oceny:
Potrzeb, oczekiwań, wymagań (tych, którym działanie ma służyć),
Stanu zadowolenia (tych, którym działanie ma służyć),
Znaczenia działań (czyli stosunku potrzeb do celów działania)
Efektywności/skuteczności (czyli stosunku celów/oczekiwań do wyników/rezultatów podjętych działań),
Koherencji działań (czyli spójności celów, treści, metod, środków, formy, struktury)
Oddziaływania, wpływu na otoczenie
Skąd się biorą tematy do ewaluacji?
Profil, cele, program szkoły
Osobiste problemy wymagające wyjaśnienia
Potrzeba ewaluacji realizowanych projektów innowacyjnych
Tematy wynikające ze skarg lub incydentów w szkole
Tematy interesujące dla nadzoru pedagogicznego
Ważne i pilne sprawy wynikające z diagnozy szkolnej
Tematy związane z certyfikacją lub konkursem
Ciekawość indywidualna lub grupowa chęć zmiany
Co powinien obejmować projekt ewaluacji?
1. Obiekt (przedmiot) ewaluacji
2. Kryteria ewaluacji
3. Pytanie kluczowe/badawcze
4. Metody i techniki
5. Dobór próby
6. Monitoring ewaluacji
7. Sposób raportowania/prezentacji danych
8. Metaewaluacja
Ewaluacja pedagogiczna
proces systematycznego zbierania informacji (danych) o rzeczywistości edukacyjnej, ich analizowanie, interpretowanie oraz formułowanie wniosków, które można wykorzystać w praktyce, podejmując określone decyzje na podstawie informacji zwrotnej.
Projektowanie ewaluacji polega na:
·określeniu jej podstawowych elementów, czyli obiektu ewaluacji;
· jej celów;
· pytań kluczowych;
· kryteriów, na których podstawie w uprawniony sposób będzie się orzekać o badanym obiekcie ewaluacji;
·metod i narzędzi badawczych (np. obserwacja, gdy chcemy zdobyć wiedzę o zachowaniach uczestników);
· wywiady, gdy chcemy poznać motywy i cele działań uczestników);
· próby badawczej;
· odbiorców; sposobów wykorzystania ewaluacji.
Ewaluacja ze względu na jej cel
a) W węższym zakresie, uznając za jej cele: “zmierzenie" poziomu nasilenia jakiegoś zjawiska, umiejętności, procesu; określenie efektywności ewaluowanego programu.
b) W szerszym i głębszym zakresie, gdy za cele ewaluacji przyjmie się lepsze rozumienie ewaluowanej rzeczywistości edukacyjnej, wywoływanie publicznej dyskusji w kwestiach doniosłej wagi ze społecznego punktu
Ewaluacja ze względu na przebiegu procesu:
ewaluacja końcowa, inaczej sumująca, która jest stosowana po zakończeniu całego procesu czy programu, dając informacje o jego efektywności. Jej zaletą jest ujęcie całości otrzymywanych wyników, wadą brak możliwości dokonywania na bieżąco ulepszeń: ewaluację tę uważa się za swego rodzaju podsumowanie działania; można z niej wysunąć wnioski odnoszące się do przyszłych działań;
Ewaluacja ze względu na przebiegu procesu:
ewaluację bieżącą, inaczej kształtującą, formatywną, towarzyszącą, równoległą nazywaną także monitoringiem, która jest prowadzona podczas trwania procesu czy programu na bieżąco daje in­formacje o jego przebiegu, które umożliwiają dokonywanie zmian i dopasowywanie działań do zmieniających się sytuacji;
Ewaluacja ze względu na przebiegu procesu:
ewaluację typu "front-end", której dokonuje się przed i po zakończeniu danego procesu czy programu; ściśle określa zależności między zmianą, jaka się dokonała a funkcjonowaniem programu; ujmuje również analizę potrzeb.
Biorąc pod uwagę, kto przeprowadza ewaluację, wyodrębnia się:
ewaluację wewnętrzną, inaczej autoewaluację, która jest dokonywana przez osoby związane z przedmiotem ewaluacji
ewaluację zewnętrzną - jest przeprowadzana przez oso­by czy instytucje nie związane bezpośrednio z poddawanymi ewaluacji programami, projektami, procesami itp. Ewaluator zewnętrzny, nie będąc zaangażowany w prowadzone działania, ma możliwość bardziej obiektywnego do­strzeżenia różnych aspektów ewaluowanego obiektu aniżeli ewaluator wewnętrzny.
Ewaluacja dydaktyczna
systematyczne gromadzenie informacji o warunkach, przebiegu i rezultatach działań dydaktycznych w celu ich kontynuowania lub ulepszenia.
PLANOWANIE WYNIKOWE
Planowanie
Planowanie jest procesem, który nie kończy się w chwili uzgodnienia planu.
Musi on zostać urzeczywistniony.
Planowanie to szukanie odpowiedzi na pytania:
Co trzeba zrobić?
Kiedy i jak należy to zrobić?
Kto ma to zrobić?
Rodzaje planów
Plany strategiczne określające ogólne, długotrwale cele.
Plany operacyjne określające sposoby wprowadzenia w życie planów strategicznych.
Planowanie strategiczne rozpoczyna się od określenia misji
Misja jest to usprawiedliwienie naszego istnienia, jest to cel społeczny, po co jesteśmy, komu jesteśmy potrzebni.
Misja powinna wyraźnie określać podstawowe powołanie, domenę działania i to, co różni ten rodzaj działalności od wszystkich innych.
Misja powinna być dookreślona wspólnymi celami głównymi.
Dobry plan powinien być:
celowy
wykonalny
zgodny wewnętrznie
operatywny
giętki
szczegółowy
długodystansowy
całościowy
terminowy
racjonalny
prosty w budowie
Etapy planowania
Określenie celu - nasze działania powinna cechować stabilność, dążenie do realizacji celów długofalowych.
Ocena sytuacji - określenie, jak odlegle są cele, jakie są nasze zasoby materialne i niematerialne, jakie są możliwości realizacji celów.
Ustalenie co sprzyja, a co przeszkadza w realizacji celów. Analiza szans
i zagrożeń, co stwarza problemy?
Opracowanie zbioru działań prowadzących do realizacji celów
Etapy planowania dydaktycznego:
Kierunkowe,
Wynikowe,
Metodyczne.
Planowanie kierunkowe
ma charakter ogólny i wyznacza kierunki działania na danym etapie kształcenia. Polega na określeniu celów i podporządkowaniu im treści nauczania.
Jego odzwierciedleniem są dokumenty typu podstawa programowa i program kształcenia (ministerialny lub autorski, własny nauczyciela).
Planowanie wynikowe
stanowi zestawienie zamierzonych wyników,
polega na określeniu i ustopniowaniu wymagań programowych, według tych wymagań nauczyciel będzie planował zajęcia oraz oceniał osiągnięcia uczniów i skuteczność własnej pracy,
w planie wynikowym przewiduje się efekty nauczania wyrażone przez nabyte przez uczniów umiejętności.
Planowanie metodyczne
obejmuje dokładny przebieg zajęć i szczegółowe informacje dotyczące czynności nauczyciela i uczniów, osiągnięć i metod pracy,
efektem jest scenariusz, konspekt, kontrakt dydaktyczno-wychowawczy lub projekt edukacyjny.
Plan wynikowy to autorski plan metodyczny zawierający:
cele operacyjne;
treści nauczania i wychowania pozwalające osiągnąć założone cele;
ustalone wymagania podstawowe i ponadpodstawowe;
narzędzia kontroli osiągnięć uczniów;
inne składniki,według potrzeb nauczyciela planującego pracę.
Planowanie wynikowe
Porównanie
Planowanie zorientowane na materiał nauczania
Pierwszeństwo materiału nauczania.
Dobór materiału na podstawie programu i treści dyscypliny
Planowanie skierowane na wynik procesu dydaktycznego
Pierwszeństwo celów ogólnych przedmiotu i zamierzonych osiągnięć uczniów na etapie
edukacji.
Dobór materiału do celów zamierzonych osiągnięć uczniów
Porównanie
Sformułowanie wymagań po “nauczaniu”
Planowanie metodyczne skierowane na realizację materiału nauczania
Podsumowanie osiągnięć ograniczone do podsumowania ilościowego
Sformułowanie wymagań przed nauczaniem
Planowanie metodyczne skierowane na osiągnięcie celów
Podsumowanie osiągnięć uczniów sprawdzonych przez sprawdzian sumujący i porównanie z wymaganiami programowymi
Podstawowe cele planowania to:
optymalizacja czasu pracy - nie powinniśmy dopuszczać do zbytniego zmęczenia ani do nadmiernej nudy,
określenie najistotniejszych żądań i etapów ich realizacji,
planowanie pozwala na spojrzenie wstecz - sprawdzenie, czy idziemy w dobrym kierunku i czy osiągamy zamierzone cele,
planowanie pozwala na pracę zespołową - dlatego konieczne jest uzgodnienie działań na przyszłość,
planowanie pozwala na działanie jawne, bez niespodzianek
Treść nauczania a struktura programowa
Cele nauczania – uporządkowanie celów ze względu na rodzaj opanowanych przez uczniów czynności według kategorii (ABCD)
Materiał nauczania – opanowany na podstawie jego logicznej struktury
Poziomy wymagań – podzielenie wymagań programowych na poziomy związane ze stopniami
METODY NAUCZANIA
Metoda nauczania - Sposób postępowania nauczyciela z uczniami umożliwiający uczącym się realizację celów operacyjnych
Klasyfikacja metod nauczania
Podające – zorientowane na przekazywanie materiału informacyjnego przez nauczyciela; aktywność ucznia – odbiór informacji i sporządzenie notatki,
Problemowe – ukierunkowane na rozwijanie umiejętności badawczych ucznia, samodzielne dochodzenie do wiedzy, uczenie przez odkrywanie,
Programowane – samodzielne opanowanie wiedzy i umiejętności za pomocą specjalnego programu, indywidualne tempo uczenia się,
Eksponujące – uczenie przez przeżywanie,
Praktyczne – wykonywanie różnego rodzaju działań ukierunkowanych na kształtowanie umiejętności praktycznych
Metody podające
Wykład
polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wiadomości jakiemuś audytorium
Przygotowanie materiału nauczania
Zaprowadzenie logicznego porządku w treściach wykładu :
- wykład zaczynamy i kończymy streszczeniem (rozbudowanym planem)
- odnosimy małe fragmenty wykładu do całej jego struktury
- wiadomości połączone są związkami logicznymi (reguła-przykład-reguła)
Ustalenie celów minimalnych wykładu (materiał zasadniczy i pomocniczy)
Włączenie wykładu do lekcji
Praca z uczniami
Zaangażowanie emocjonalne nauczyciela
Zaplanowanie treści wypoczynkowych i ich miejsca w strukturze wykładu .
Środki wzrokowo-słuchowe
Notowanie wykładu
podać plan wykładu, sygnalizować przejście od punktu do punktu, , zapowiadać fragmenty szczególnie ważne, wskazywać co powinno zostać zanotowane, wolno i starannie podawać definicje, daty, nazwiska i inne fakty szczególnie ważne
wskazówki: pisać czytelnie, nie notować dosłownie, skróty, margines na uwagi omówić konkretne przykłady notatek
Pogadanka
polega na rozmowie nauczyciela z uczniem, przy czym nauczyciel zna wszystkie odpowiedzi
Przygotowanie materiału nauczania
Ustanowienie metodycznego celu pogadanki
Analiza merytoryczno-logiczna wiedzy - zebranie nazw, faktów, pojęć, zasad i czynności, zbadanie związków między nimi
Rozłożenie wydobytych elementów między poszczególne pytania i ustalenie kolejności pytań
Praca z uczniami
Połączenie tematu lekcji z doświadczeniami uczniów
Dopasowanie pytań i odpowiedzi
Rodzaje pogadanek
wstępna - ma wzbudzić zainteresowanie tematem i przypomnieć wiadomości potrzebne do lekcji (wykładu, eksperymentu, sytuacji problemowej)
przedstawiająca nowe wiadomości
utrwalająca - polega na operowaniu materiałem przyswojonym uprzednio, lecz wymagającym konfrontacji ze sobą oraz zintegrowania w ramach większych całości
Opowiadanie
polega na przedstawieniu jakiejś akcji rzeczywistej lub fikcyjnej- która przebiega w określonym czasie
Opis
służy zaznajomieniu uczniów z nieznanymi przedmiotami, zjawiskami, faktami, osobami
Metody problemowe
Wykład problemowy
Wykład konwersatoryjny
Klasyczna metoda problemowa
Aktywizujące
AKTYWIZUJACE
METODA PRZYPADKÓW
METODA SYTUACYJNA
INSCENIZACJA
GRY DYDAKTYCZNE
SYMULACYJENE
DECYZYJNE
PSYCHOLOGICZNE
SEMINARIUM
DYSKUSJA DYDAKTYCZNA
ZWIĄZANA Z WYKŁADEM
WIELOKROTNA
BURZA MÓZGÓW
PANELOWA
METAPLAN
Metoda przypadków
Analiza a następnie dyskusja nad przedstawionym przez nauczyciela na piśmie, płycie CD lub DVD opisie zdarzenia (przypadku) odnoszącego się np. do działalności produkcyjnej, stosunków międzyludzkich itp. (nie ma nowego materiału, jest sytuacja problemowa)
Fazy metody przypadków
Przygotowanie opisu przypadków,
Wyjaśnienie celu i tematu zajęć,
Wyjaśnienie istoty metody przypadków,
Prezentacja metody przypadków,
Wstępna analiza zdarzenia,
Uzupełnienie informacji,
Analiza opisu zdarzenia,
Selekcja informacji na ważne i drugoplanowe,
Propozycja rozwiązań,
Wybór optymalnego rozwiązania,
Ocena trafności stawianych pytań,
Ocena prawidłowości wnioskowania.
Metoda sytuacyjna
uczący się mają pewne ustalone role wcześniej przydzielone przez prowadzącego zajęcia w oparciu o przygotowany plan.
W metodzie inscenizacji uczący się przejmuje na siebie rolę występujących w tym zdarzeniu. Zajęcia prowadzone metodą inscenizacji rozpoczynają się od przedstawienia, po którym zwykle przeprowadzona zostaje dyskusja oceniająca zaangażowane przedstawienie. Celem dyskusji jest uzgodnienie wspólnej oceny zainscenizowanego problemu.
Metoda sytuacyjna
Przedmiotem symulacji są ważne aspekty rzeczywistości takie jak: zjawiska, procesy, czynności które istnieją w otaczającej nas rzeczywistości; analizowanie zjawisk w bezpiecznych warunkach bez ponoszenia konsekwencji, jakie zdarzają się w realnych sytuacjach życiowych.
Gry dydaktyczne
są celowo organizowaną sytuacją dydaktyczna, w której uczestnicy zajęć konkurują ze sobą w ramach ściśle określonych
Gry decyzyjne
Gry decyzyjne opracowano w celu rozwijania umiejętności kierowniczych.
Wykorzystuje się ją do nabywania lub doskonalenia umiejętności podejmowania decyzji w stosunkowo krótkim czasie i w warunkach konkurencji
Sformułowanie przez nauczyciela problemu,
Opracowanie przez nauczyciela warunków wyjściowych,
Przydział ról uczącym się oraz przekazanie im warunków wyjściowych,
Szczegółowe wyjaśnienie zasady gry, w tym ponowne omówienie warunków wyjściowych,
Prowadzenie dialogów (przetarg argumentów) i prezentacja pomysłów rozwiązania, problemów zgodnie z kompetencjami wynikającymi z przydzielonych ról,
Przyjęcie decyzji odnośnie dalszej strategii działania,
Podjęcie kilku decyzji wykonawczych (operacyjnych),
Ocena postaw i zachowań grających przez nauczyciela,
Ocena przyjętych decyzji przez nauczyciela.
Dyskusja
jest metodą opanowania materiału nauczania i ważną umiejętnością społeczną. Stosowana jest zazwyczaj na lekcjach przedmiotów humanistycznych. Może przebiegać naturalnie tylko wtedy gdy jej uczestnicy mają względnie bogatą wiedzę z zakresu stanowiącego przedmiot dyskusji i kiedy ich wiedza różni się
Przygotowanie materiału nauczania
1. Ustalenie celu dyskusji
rozwiązanie problemu (uzupełnianie się wiedzy uczniów),
zgłębienie tematu (zestawienie różnych punktów widzenia i odmiennych poglądów),
uzgodnienie stanowiska (wybór między racjami, opracowanie stanowiska kompromisowego),
wybór jednego stanowiska.
2. Wybór tematu dyskusji i ustalenie jej rezultatów.
3. Przewidywanie stanowisk w dyskusji.
4. Opracowanie roboczego scenariusza dyskusji.
Praca z uczniami
Wprowadzenie do dyskusji. Ustalenie jej przedmiotu,
Wzbudzenie dyskusji,
Utrzymanie kierunku dyskusji,
Kontrolowanie wychowawczych konsekwencji dyskusji,
Nadzór nad formalną stroną dyskusji (osoba udzielająca głosu, utrzymująca kierunek, podsumowująca),
Zebranie rezultatów dyskusji.
Burza mózgów
jest metodą przeznaczoną do samodzielnego i szybkiego wymyślania przez uczniów zbioru hipotez przy wykorzystaniu myślenia intuicyjnego
Burza mózgów - zasady
Pomysły konkretne i sformułowane zwięźle,
Zgłasza się je bez zachowania kolejności, spontanicznie,
Jednorazowo wolno zgłaszać jeden pomysł,
Nie wolno krytykować pomysłów w czasie zgłaszania,
Wolno modyfikować i zmieniać pomysły już zgłoszone,
Pomysły notować na tablicy.
Metody programowane
Z użyciem komputera
Z użyciem maszyny dydaktycznej
Z użyciem podręcznika programowanego
Metody programowane
Ich ideą jest sterowanie przebiegiem czynności poznawczych uczącego się. Sprowadza się do systematycznego opanowywania przez uczącego się części programu. Program należy rozumieć jako uporządkowany zbiór poleceń, które są przekazywane uczącemu się za pośrednictwem specjalnej maszyny, komputera lub podręcznika programowanego.
Metody eksponujące
POKAZ ŁĄCZONY Z PRZEŻYCIEM
FILM
SZTUKA TEATRALNA
EKSPOZYCJA
Metody eksponujące
Cechuje różnorodność odmian i zależnie od rodzaju wartości zmienia się sposób ich eksponowania i wpływa na uczucia, postawę i charakter.
Ekspozycja może być słowna: czytanie, recytowanie, inscenizacja wizualna, demonstrowanie obrazów i wytworów przestrzennych; dźwiękowa: muzyka, śpiew. Różne rodzaje ekspozycji mogą występować razem lub w różnych połączeniach.
Eksponowanie wartości czy ogólnej ekspozycji prowadzi do utożsamiania się osoby uczącej się z tymi wartościami lub do ich odrzucenia.
METODY PRAKTYCZNE
POKAZ Z OBJAŚNIENIEM
POKAZ Z INSTRUKTAŻEM
ĆWICZENIA PRZEDMIOTOWE
ĆWICZENIA LABORATORYJNE
ĆWICZENIA PRODUKCYJNE
METODA PROJEKTÓW
METODA PRZEWODNIEGO TEKSTU
Rodzaje pokazu
z objaśnieniem (wprowadza do zajęć praktycznych) polega na demonstracji czynności (lub jej kolejnych faz), ich kolejności, prawidłowości wykonania. Przedmiotem pokazu mogą być maszyny, urządzenia, ich budowa i zasada działania, poszczególne zespoły, podzespoły i części, narzędzia, tablice, wykresy itd.
pokaz z instruktażem; instruktażem jest komentarz słowny wspierający pokaz czynności, polega na wyjaśnieniu sposobu jej wykonania.
Ćwiczenia przedmiotowe
Wielokrotnie powtarzane czynności stanowiące treść ćwiczenia, zorganizowane z zaplanowany i przemyślany sposób, wymagające wykorzystania odpowiednich środków ułatwiających rozwijanie umiejętności
Ćwiczenia przedmiotowe – przebieg zajęć
Uświadomienie celu zajęć oraz znaczenia umiejętności dla praktyki,
Opis wykonania przy użycie środków,
Wskazanie sposobu wykonania i zaznajomienie z narzędziami,
Pokaz wzorcowego wykonania z objaśnieniem
Próby wykonania pod nadzorem nauczyciela,
Samodzielne wykonanie czynności,
Kontrola wykonania umiejętności.
Dobór metod nauczania
Metody zmieniamy i dobieramy stosownie do warunków, sytuacji dydaktycznych,
właściwości rozwoju umysłowego, zainteresowań uczących uwzględniając charakter przedmiotu, i cele które chcemy osiągnąć.
Przy wyborze problemowej metody nauczania uwzględniamy:
cele i treści nauczania,
właściwości przedmiotu,
czas przeznaczony na opracowanie danego tematu,
lokalne warunki dydaktyczne,
doświadczenie nauczyciela,
czas przeznaczony na realizację tematu,
bazę materialną,
pomoce naukowe.
POMIAR DYDAKTYCZNY
POMIAR DYDAKTYCZNY
Pomiar osiągnięć szkolnych nazywamy pomiarem dydaktycznym (teoria pomiaru dydaktycznego).
Osiągnięcia szkolne są wynikiem procesu dydaktycznego, wyrażającymi się w zdolnościach uczniów do wykonywania określonego typu czynności.
Sprawdzanie osiągnięć szkolnych polega na upewnieniu się czy poszczególni uczniowie potrafią te czynności wykonać (czynności: umysłowe, praktyczne)
Sporządzenie wykazu celów operacyjnych do danego zakresu materiału nauczania oraz zaprojektowanie wymagań na poszczególne oceny szkolne pozwala na zaplanowanie sprawdzania osiągnięć uczniów z wykorzystaniem pomiaru dydaktycznego.
Pomiar dydaktyczny to sprawdzenie osiągnięć szkolnych, dokonywane wg szkolnych, jasno określonych i dających się doświadczalnie potwierdzić reguł
Rodzaje pomiaru dydaktycznego
POMIAR SPRAWDZAJĄCY zakłada, że osiągnięcia uczniów porównywane są z wymaganiami programowymi (standardami edukacyjnymi); wielostopniowy.
POMIAR RÓŻNICUJĄCY występuje wtedy, gdy wynikowi ucznia odpowiada pewna wartość skali pomiarowej, pozwalająca na porównywanie jego wyniku z wynikami innych uczniów danej populacji szkolnej
ISTOTA POMIARU DYDAKTYCZNEGO
Po co mierzyć?
Aby sprawdzać postępy uczniów
Aby sprawdzać efektywność nauczania i uczenia się
Co mierzyć?
Wiedzę ucznia
Umiejętności ucznia
Postawy ucznia
Czym mierzyć?
Narzędzia pomiaru dydaktycznego
Kiedy mierzyć?
Na wejściu
W trakcie kształcenia
Na wyjściu
Wymagania programowe
K – wymagania konieczne na stopień dopuszczający (2)
P – wymagania podstawowe (K + P) na stopień dostateczny (3)
R – wymagania rozszerzające (K + P + R) na stopień dobry (4)
D – wymagania dopełniające, pełne (K + P + R + D) na stopień bardzo dobry (5)
W – wymagania wykraczające (K + P + R + D + W), nie objęte programem na stopień celujący (6)
WYODRĘBNIANIE WYMAGAŃ PROGRAMOWYCH
Kryteria doboru zapisanych czynności, które uczeń winien opanować na poszczególne stopnie szkolne i odpowiadające im poziomy wymagań to:
Przystępność
Wartość kształcąca
Niezawodność
Niezbędność wewnątrzprzedmiotowa
Niezbędność międzyprzedmiotowa
Użyteczność
POJĘCIE TESTU DYDAKTYCZNEGO
Tradycyjne ocenianie zarówno pracy uczniów jak i nauczycieli jest zawsze subiektywne, niedokładne, i daje wyniki nieporównywalne.
“Test” to narzędzie, które umożliwia obiektywność mierzenia.
RODZAJE TESTÓW
Ze względu na czynności wykonywane przez badanych przy udzielaniu odpowiedzi:
1. Testy ustne,
2. Testy pisemne,
3. Testy praktyczne, laboratoryjne.
Według zaawansowania konstrukcyjnego dzielimy testy na:
standaryzowane
niestandaryzowane (nieformalne).
Standaryzacja testów polega na wypróbowaniu zadań, z zastosowaniem analiz jakościowych i statystycznych, prowadzących do jego ulepszenia.
Test osiągnięć szkolnych nie poddany procesowi standaryzacji nazywamy testem informacyjnym (nauczycielskim).
Pisemne zadania testowe
Ze względu na sposób odpowiedzi można podzielić na:
OTWARTE w których uczeń samodzielnie formułuje odpowiedź
ZAMKNIĘTE w których uczeń wybiera właściwą odpowiedź spośród możliwych do wyboru.
Oba rodzaje zadań dają na ogół porównywalne wyniki.
Zadania testowe i jego cechy
Zadanie testowe może mieć różne formy (np. pytanie, polecenie, twierdzenie poddane w wątpliwość, niekompletna wypowiedź, którą należy uzupełnić, itp.). Należy jednak dożyć do tego, aby dotyczyło tylko jednej czynności ucznia i wymagało od niego pokonania jednej, istotnej trudności
PRZYKŁADY ZADAŃ TESTOWYCH
Zadania krótkiej odpowiedzi (KO):
Utwórz liczbę mnogą od podanych wyrazów:
kot–
ślizga się –
młody–
2. Wymień trzy najdłuższe rzeki Europy …………………………………………………… ……………………………………………………
Zadania z luką (L):
1. Styl nawiązujący do motywów sztuki antycznej, odznaczający się dbałością o harmonię, czystość formy, to
............................................................. .............................................................
2. Uzupełnij luki w wyrazach:
myśli....stwo, rybołó....stwo, sze....stwo.
Rozprawka (R):
1. Na podstawie map synoptycznych Europy w atlasie geograficznym opisz stan pogody w Polsce i jej prognozę na najbliższe dni.
2. Wyjaśnij mechanizm powstawania efektu cieplarnianego.
Zadania na dobieranie (D):
Który element nie spełnia kryterium przyporządkowania:
ropa naftowa, gips, kreda, węgiel kamienny
siarka, sól kamienna, gnejs, gips
marmur, granit, gnejs, łupek krystaliczny
granit, sjenit, bazalt, dolomit
Zadania wielokrotnego wyboru (WW):
Które z wymienionych pojęć zliczamy do podstawowych pojęć dydaktyki? Wybierz wszystkie właściwe odpowiedzi zakreślając odpowiednie litery
A. Nauczanie
B. Wyjaśnianie
C. Kształcenie
D. Odpytywanie
E. Uczenie się
Zadania typu: prawda – fałsz (PF):
Przeczytaj uważnie zadanie i wybierz właściwe odpowiedzi, wstawiając znak “X” obok słów TAK lub NIE.
1. Odległość (w metrach), o jaką trzeba przenieść się w głąb Ziemi, aby temperatura wzrosła o 10 C, nazywamy stopniem geotermicznym
TAK ….. NIE .. .. ..
OPRACOWYWANIE KONCEPCJI TESTU
Określenie adresata testu.
Sprecyzowanie celu pomiaru, któremu test ma służyć.
Określenie rodzaju testu, np. Test wielostopniowy sprawdzający wiadomości i umiejętności z historii dla klasy trzeciej liceum ogólnokształcącego “Świat i ziemie polskie w XIX i na początku XX wieku”.
Ustalenie zakresu treści nauczania (materiału, celów wymagań programowych), które będą objęte testem.
SPORZĄDZENIE PLANU TESTU
Analiza wybranego zakresu treści nauczania. Dokonanie wszechstronnej i wyczerpującej analizy wybranego hasła programu – rozumianej najszerzej (instrukcja programowa z uwagami o realizacji, standardy osiągnięć, podręcznik itp.).
Sporządzenie listy elementów treści nauczania czyli czynności, które uczeń miał opanować z danego zakresu materiału i znaczenie tych, które będą sprawdzane przy pomocy testu.
Ustalenie szczególnej liczby zadań (zależnie od celu pomiaru i rodzaju testu, czasu którym będzie można dysponować w trakcie testowania).
Podział ogólnej liczby zadań według: kategorii celów, wymagań na poszczególne stopnie szkolne, materiału.
Określenie ilościowej normy zadań na zaliczenie każdego poziomu wymagań w teście wielostopniowym lub normy procentowej zaliczania testu jednostopniowego.
Sporządzenie tabeli “Planu testu” wg wzorów (dla testu jednostopniowego i dla testu wielostopniowego)
Oddanie planu do zrecenzowania kilku specjalistom przedmiotowym. W przypadku konstrukcji testów nauczycielskich recenzję zewnętrzną można zastąpić dyskusją nad propozycją planu testu na zebraniu zespołu samokształceniowego.
Ewentualne naniesienie poprawek do koncepcji planowanego testu.
Cechy pisemnych zadań testowych
Pomiar dydaktyczny wymaga zastosowania kumulatywnej skali zastosowania wymagań na poszczególne stopnie szkolne. Oznacza to, że uczeń otrzymuje ocenę dobrą wtedy, gdy zalicza normę zadań z poziomu podstawowego oraz rozwiązując przynajmniej taką liczbę zadań z poziomu rozszerzającego, jaką przewiduje norma przyjęta na tym poziomie przez konstruktora testu.
Uczeń bardzo dobry musi wykonać przynajmniej normy zadań przewidziane dla każdego poziomu wymagań. Takie postępowanie jest z metodologicznego punktu widzenia optymalne. Wymaga jednak od konstruktora narzędzia, pewności, że przyjęta przez niego hierarchia wymagań potwierdza się przynajmniej w 90% jego uczniów
Nie powinnyśmy wymagać rozwiązania wszystkich zadań, gdyż bylibyśmy zbyt surowi wobec drobnych luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów. Także nam jako konstruktorom mogą się zdarzyć nieudane zadania zawierające niedopatrzenia i niejasności
Układanie zdań i przygotowanie testu
Przemyślenie i wybór odpowiednich rodzajów, form i typów zadań, najbardziej , trafnych do sprawdzenia wybranych wiadomości i umiejętności.
Układanie zadań.
Sprawdzenie zgodności opracowanych zadań z planem testu, a w razie potrzeby naniesienie poprawek.
Przekazanie opracowanych zadań recenzentom (w testach nauczycielskich recenzentami mogą być nauczyciele specjaliści tego samego przedmiotu).
Poprawienie zadań po recenzji (jeśli zaproponowana przez recenzentów zmiana jest przez konstruktora zaakceptowana).
Ustalenie ostatecznej kolejności zadań dla obu wersji testu A i B (jeśli są).
Przygotowanie ostatecznej wersji testu zawierającej instrukcję dla ucznia dotyczącą sposobu udzielania odpowiedzi, poprawiania ewentualnych pomyłek czy odpowiedzi błędnych, czasu przeznaczonego na rozwiązanie testu, ewentualnie sposobu punktowania
Cechy pisemnych zadań testowych
Zadanie powinno być trafne w stosunku do czynności, która ma być przedmiotem badania (tzn. jego treść zgadza się z kartoteką testu). Odpowiedź, jakiej udziela rozwiązujący zadanie, ma być trafna w stosunku do tego zadania.
Zadanie powinno być sformułowane jednoznacznie, językiem precyzyjnym i odpowiednim dla danego poziomu nauczania oraz poprawnie zredagowane.
Jego forma powinna być czytelna i zrozumiała dla rozwiązującego. Należy unikać zadań o zawiłej, skomplikowanej formie.
Nie powinno zawierać podwójnej negacji.
Powinno być poprawne rzeczowo i sprawdzać treści ważne, a nie marginalne.
Każde zdanie powinno pełnić w teście określoną funkcję (nie powinno być luźno związane z z testem).
Trudność zdań zwiększamy przez podnoszenie kategorii taksonomicznych, a nie poprzez ich konstrukcyjne modyfikacje lub uszczegółowienie.
Należy unikać zadań, w których są ukryte rozwiązania, oraz takich, które mogą dostarczać informacji lub gotowych rozwiązań dla innych zadań w tym samym teście
Punktowanie zadań w teście
Najbardziej obiektywny sposób punktowania zadań przewiduje za prawidłowe rozwiązanie danego zadania 1 punkt, za odpowiedź błędną 0 punkt.
Ten system punktacji jest logiczną konsekwencją planowania i konstruowania zadań testu.
Najlepiej jest, gdy w zdaniu uczeń ma wykonywać tylko jedną czynność, gdyż wtedy łatwo można określi czy zadanie , zostało zaliczone (odpowiedź ucznia zgodna z kluczem poprawnych odpowiedzi, czy też nie).
CECHY TESTÓW DYDAKTYCZNYCH
RZETELNOŚĆ testu polega na tym, że podobnie jak każdy instrument pomiaru, w każdym następnym badaniu pozwala na uzyskanie porównywanych wyników. Test jest rzetelny tylko wówczas, gdy współczynnik korelacji dwóch kolejnych prób równa się 0,75. Nigdy nie uzyskujemy +1 ponieważ czynnik czasu modyfikuje uzyskane wyniki.
TRAFNOŚĆ– chodzi tu o pytanie, co bada, albo co mierzy dany test ( (zgodność wymaganiami programowymi).
CZUŁOŚĆ - testu polega na tym, że pozwala on w określonym stopniu rejestrować najmniejsze różnice wyników uzyskanych przez badanych. Możemy więc szeregować uczniów według osiągnięć. Test zbyt łatwy lub test zbyt trudny nie spełnia tego warunku. Stąd też należy dobierać zadania testowe o wzrastającym stopniu trudności.